Г., Саўко М. К. Тэорыя літаратуры ў сістэме літаратурнай адукацыі




Дата канвертавання16.10.2017
Памер267.5 Kb.
 Навучанне тэорыі літаратуры на ўроках беларускай мовы і літаратуры

Настаўнікі: Вакулік А.Г., Саўко М.К.

         Тэорыя літаратуры ў сістэме літаратурнай адукацыі

       Пытанні  тэорыі літаратуры заўсёды  былі і застаюцца ў цэнтры ўвагі літаратурнага навучання. Аднак многія аспекты школьнага літаразнаўства асветлены методыкай недастаткова. Сярод іх, перш за ўсё, тэарэтыка-літаратурныя паняцці абагульненага, тыпалагічнага значэння пры вывучэнні літаратуры на канкрэтна-гістарычнай аснове.

        У адпаведнасці з патрабаваннямі праграммы і стандарта літаратурнай адукацыі ставіцца  задача – разгледзець усе асноўныя тэарэтыка-літаратурныя паняцці ва ўзаемасувязі, у сістэме літаратурнага працэсу. Асаблівая ўвага засяроджваецца на засваенні вучнямі старшых класаў тыпалагічнай асаблівасці тэарэтыка-літаратурных паняццяў, якія вызначаюць стадыяльнасць, аднатыпнасць, пераемнасць літаратурнага развіцця.

       Вучні павінны мець уяўленне аб літаратурным працэссе, літаратурных эпохах, этапах, напрамках, метадах, стылях, жанрах; літаратурнай пераемнасці, традыцыі і наватарстве; умець абгрунтаваць значэнне літаратурнай спадчыны ў яе суадносінах з сучаснай мастацкай культурай, асэнсаваць літаратурны твор як мастацкую цэласнасць у кантэксце творчасці пісьменніка, нацыянальнай і сусветнай літаратуры, ведаць асноўныя этапы развіцця беларускай літаратуры ў сувязі з развіццём сусветнай.

       Пераход да вывучэння літаратуры на гісторыка-культурнай аснове падрыхтоўваецца паступова ў канкрэтнай сістэме патрабаванняў на кожным этапе навучання з улікам узросту вучняў, іх развіцця. Першапачатковае ўяўленне аб гістарычным развіцці літаратуры вучні набываюць у VIII – IX класах. На заключнай ступені, калі  літаратура вывучаецца на гістарычнай аснове, іх тэарэтыка-гістарычныя веды паглыбляюцца. У 9 класе вучні знаёмяцца з літаратурнай спадчынай Антычнасці, Сярэднявечча, літаратурай Старажытнай Русі, эпохі Адраджэння, барока, класіцызму, Асветніцтва; набываюць веды аб асноўных літаратурных напрамках, аб этапах развіцця беларускай літаратуры ў кантэксце сусветнай; у адзінай сістэме з тэарэтыка-літаратурнымі паняццямі засвойваюць асноўныя катэгорыі эстэтыкі (прыгожае, узвышае, гераічнае, трагічнае, камінае, эстэтычны ідэал) і вучацца прымяняць іх пры аналізе мастацкіх твораў.

       Для засваення багатага мастацкага зместу гісторыка-літаратурнага курса патрэбны грунтоўныя тэарэтыка-літаратурныя веды. Неабходна разумець прызначэнне літаратуры як мастацтва слова, своеасаблівасць цэласнасці літаратурнага  твора, яго ідэйна-эстэтычных і маральна-этычных каштоўнасцей. Таму засваенне тэарэтыка-літаратурных паняццяў пры вывучэнні літаратуры – задача не толькі асветніцка-пазнавальная, але і культурна-гістарычная, гуманістычна-эстэтычная, прызначаная для выхавання духоўнага свету вучня, фарміравання яго асобы.

       Значэнне літаратуразнаўства ў развіцці літаратурнай адукацыі вызначаецца яго гуманітарнай прыродай, грамадска-культурнай, мастацка-выхаваўчай накіраванасцю. “Даследванне багацейшай сферы духоўнай творчасці – літаратурна-мастацкай дзейнасці грамадства на ўсім працягу яго гістарычнага існавання – адкрывае літаратурнай навуцы, падкрэслівае А. Бушмін,- шчаслівыя магчымасці ўсебакова ўздзеяння на працэсы адукацыі і выхавання асобы і на культурнае развіццё ўсяго грамадства”.

       Дасягненні літаратуразнаўства непасрэдна і ўскосна ўплываюць на тэорыю і практыку вывучэння літаратуры ў школе, выяўляюцца ў змесце літаратурнай адукацыі, у метадах і формах  навучання. Тэорыя літаратуры дапамагае вучням зразумець спецыфіку мастацтва, філасофскія і маральныя ідэі твораў, іх грамадскія, мастацка-эстэтычныя каштоўнасці, своесаблівасць літаратурных традыцый мінулых эпох і іх значэнне для сучаснасці.

       Методыка літаратурнага навучання павінна творча выкарыстоўваць гэтыя магчымасці літаратуразнаўства, улічваць яго навуковыя дасягненні пры вывучэнні мастацкага твора, творчасці пісьменніка, гісторыка-літаратурнага працэсу, забяспечваючы пры гэтым самае галоўнае – адзінства навучання і выхавання, развіццё асобы вучня, яго духоўнай культуры.

       Тэорыя літаратуры цесна звязана з гісторыяй. Таму поспех навучання залежыць ад таго, наколькі паслядоўна тэарэтычны аспект успрымання і засваення мастацкага твора спалучаецца з канкрэтна-гістарычным, наколькі грунтоўна рэалізуецца на ўроках прынцып гістарызму, які з’яўляецца метадалагічнай асновай выкладання літаратуры, вывучэння і ацэнкі мастацкай спадчыны мінулага ў суадносінах з сучаснасцю.

       Веданне гісторыі, выкарыстанне гістарычных ведаў, выхаванне пачуцця гістарызму – неабходная перадумова для засваення мастацкай спадчыны, разумення агульных заканамернасцей літаратурнага працэсу, яго характэрных асаблівасцей.

       Літаратурны працэс - частка гісторыка-грамадскага, культурна-мастацкага працэсу. Ён азначае развіццё нацыянальнай, рэгіянальнай і сусветнай літаратуры ў пэўную эпоху і на працягу ўсёй гісторыі. Аб’ектыўнай заканамернасцю літаратурнага працэсу з’яўляецца пераемнасць, якая выяўляе ўстоўлівую сувязь літаратуры з раней   набытымі мастацкімі каштоўнасцямі, вышэйшымі дасягненнямі мінулых эпох.

       Што захоўваецца ў мастацкай памяці чалавецтва? Тое з літаратурнага мінулага, што блізка сэрцу нашчадкаў,  што жыве, не страціла свайго значэння ў сучасную эпоху. Гэта, перш за ўсё, духоўныя, агульначалавечыя, мастацка-эстэтычныя каштоўнасці: віды ідэйна-эмацыянальных адносін да жыцця (трагічнае і камічнае, сатыра, гумар, патэтыка), “вечныя тэмы”, маральныя і філасофскія праблемы (ісціна, праўда, дабро, прыгажосць). Наследуюцца не толькі ідэі, творчыя прынцыпы, законы развіцця відаў, родаў, жанраў, стыляў але і самі творчыя набыткі. Вялікія творы мастацтва перажываюць свой час, становяцца вечна жывымі спадарожнікамі чалавецтва, арганічнай часткай яго духоўнай культуры, трывалым падмуркам для творчасці пісьменнікаў новых пакаленняў.

       Усе віды і формы літаратурнай пераемнасці выяўляюцца ў сістэме традыцый і наватарства. Традыцыі абазначаюць пераемнасць у развіцці літаратуры. Гэта своесаблівы “генетычны код”, з дапамогай якога захоўваецца і перадаецца ідэйна-мастацкі вопыт наступным эпохам і пакаленням. Наватарства – абнаўленне і ўзбагачэнне зместу і формы літаратуры новымі мастацкімі дасягненнямі і адкрыццямі;  тая сфера, дзе новае не толькі нараджаецца, але і далучаецца да гісторыі, уваходзіць у шматвяковую спадчыну чалавецтва.

       Традыцыя знаходзіць сваё развіццё ў наватарстве, наватарства адкрываецца праз традыцыю. Усе перадавое, сапраўды наватарскае ў літаратуры і мастацтве, што выяўляе ўстойлівае, непераходнае ў жыцці, становіцца традыцыяй і ў сваю чаргу служыць зыходным момантам для наватарства.

       Перадавыя традыцыі -  не проста мінулае, а тое з літаратурнага вопыту, што працягвае жыць і развівацца. Прадоўжаная традыцыя – гэта мінулае, якое ажыло ў сучаснасці, паказчык пераемнасці, агульнасці, цэласнасці мастацкай культуры. Пераемнасць з традыцыяй раскрываецца праз творчае станаўленне да здабыткаў мастацтва, якое заўсёды абумоўлена светапоглядам пісьменніка, яго густам, ідэйна-эстэтычнымі крэтэрыямі і прынцыпамі. Уваходжанне традыцый класікі ў мастацкую культуру наступных эпох заўсёды звязана з пераасэнсаваннем творчасці, часцей за ўсё, з паглыбленым разуменнем спадчыны, з вылучэннем на першы план такіх аспектаў яе зместу, якія найбольш сугучны новым пакаленням, адпавядаюць іх патрабаванням.

       Нацыянальная культурная традыцыя - жывая дынамічная сіла. Яна знаходзіцца ў стане вечнага руху, развіцця, змянення; устойлівасць яе грунтуецца на зменлівасці, працягласць развіцця – на пастаянным аднаўленні.

       Адлучыць наватарства ад традыцыі – гэта значыць адняць у мастацтва яго творчую памяць, пазбавіць яго жывой сувязі з гісторыяй. Хіба можа існаваць рака без вытокаў або дрэва без карэнняў? Вялікія дзеячы мастацтва і літаратуры не адзін раз гаварылі аб арганічным характары той узаемасувязі, якая злучае традыцыю і наватарства.

       “ Паглядзіце на дуб вясной,- пісаў Віктор Гюго, - стогадовы ствол, старыя карані, старыя галіны, зяленае лісце, свежае і маладое. Традыцыя і навізна, традыцыя, якая ўтварае навізну; навізна, якая ўзнікае з традыцыі – у гэтым усё”.

       Традыцыя і наватарства ў пэўным сэнсе тоесныя, аднародныя, узаемапранікаюць і пераходзяць адно ў другое. І сапраўды, што такое перадавая, прагрэсіўная традыцыя, калі разглядаць яе ў гістарычным руху? Што становіцца традыцыяй? Перадавое, наватарскае ў мастацтве, тое, што выяўляе ўстойлівае, непераходнае ў жыцці. Вось чаму ў гісторыі літаратуры адна і тая ж з’ява на розных ступенях развіцця выступае ў дваякай ролі: як традыцыя і наватарства. Пушкін, напрыклад, у адносінах да папярэдняй яму рускай літаратуры - наватарская з’ява, а ў сувязі з наступным літаратурным развіццём – жывая традыцыя ў гісторыі рускага рэалізму. Тое самае можна сказаць пра Т.Шаўчэнку, Я.Купалу, пра любога выдатнага пісьменніка, творчасць якога набыла шырокае значэнне, паклала пачатак новай традыцыі ў літаратуры.

       Наватарства – паняцце шырокае, шматзначнае. І вымяраецца яно перш за ўсё каштоўнымі здабыткамі на шляху мастацкага прагрэсу. Сапраўднае наватарства ў адкрыцці новага ў жыцці, у глыбокім пазнанні яго заканамернасцей, у стварэнні такіх мастацкіх каштоўнасцей, якія ўзбагачаюць нацыянальную і агульначалавечую культуру.

       “ Наватарства пісьменніка - гэта сукупны вынік дзейснага выяўлення яго таленту, жыццёвага вопыту, зацікаўленых адносін да запатрабаванняў часу, высокай агульнай культуры і, безумоўна, прафесійнага майстэрства, заснаванага на веданні мастацкіх узораў”.

       Чым большы пісьменнік і чым большае ўздзеянне яго на літаратурны працэс, тым больш узбагачае ён нацыянальную традыцыю і тым больш яго індывідуальны ўклад у яе развіццё. Мастацкія адкрыцці выдатных пісьменнікаў, індывідуальныя і непаўторныя па сваёй прыродзе, нясуць новае ў сваім разуменні жыцця, ахопліваюць не толькі змест, але і паэтыку, асаблівасці мастацкай формы і таму набываюць шырокае тыпалагічнае значэнне, заключаюць у сабе асаблівасці цэлага творчага напрамку, становяцца ўстойлівай літаратурнай традыцыяй.

       Вялікія творы літаратуры валодаюць надзвычай багатым мастацкім патэнцыялам, які мае неацэннае значэнне для выхавання чалавека, развіцця яго духоўнай  культуры. Гэта найважнейшае прызначэнне літаратуры задавальняецца перш за ўсё школай, дзе вучні праз мастацкае слова адкрываюць для сябе шырокі шлях у жыццё, для творчай дзейнасці, для выяўлення сваёй асобы.

       Кожны класічны твор, які вывучаецца ў школе, заключае ў сабе, у сваіх вобразах, ідэях, мастацкай канцэпцыі жыцця канкрэтна-гістарычнае і агульначалавечае, што з’яўляецца асновай літаратунай пераемнасці. Таму істотна вельмі, каб у працэсе выкладання літаратуры ўлічваліся асаблівасці наватарскай сутнасці класікі. Задача настаўніка - дапамагчы вучням авалодаць тэарэтыка-літататурнымі і гісторыка-літаратурнымі паняццямі і на іх аснове развіваць здольнасці і ўменне бачыць у творах класікі духоўныя, маральныя, мастацка-эстэтычныя каштоўнасці мінулых пакаленняў, звернутыя да нашчадкаў, навучыць дзяцей разумець і ўмець абгрунтаваць, як класічныя творы суадносяцца з сучаснасцю, чаму адлюстраваныя ў іх  жыццёвыя ідэалы сугучны нам, якое значэнне яны маюць для развіцця і выхавання духоўнай культуры нашай эпохі.

       Сучаснае “ прачытанне” класічных твораў не азначае мадэрнізацыі іх зместу – яно грунтуецца на паслядоўным гістарызме. Гісторыка- функцыянальны падыход дазваляе па-сапраўднаму раскрыць пазнавальныя, мастацка-эстэтычныя і выхаваўча-развіццёвыя магчымасці класікі, якія родняць яе з культурай новай эпохі.

       Разуменне сутнасці літаратурнай пераемнасці, традыцыяй і наватарства адкрывае вучням шырокія магчымасці для паглыблення іх ведаў аб асаблівасцях літаратуры, мастацка-эстэтычным значэнні твора, яго месцы ў творчасці пісьменніка, гісторыі  літаратуры. Валоданне гісторыка-літаратурнымі і тэарэтыка-літаратурнымі ведамі і здольнасць прымяняць іх пры аналізе і ацэнцы мастацкіх твораў дапамагае ім засвоіць асаблівасці літаратурнага працэсу, яго асноўныя напрамкі, шляхі развіцця беларускай літаратуры ў кантэксце сусветнай, іх  адметнасць у параўнанні з іншымі еўрапейскімі літаратурамі.

       Хаця беларуская літаратура праходзіла асноўныя літаратурныя напрамкі са спазненнем, паскорана, у неаднолькавыя храналагічныя перыяды ў параўнанні з больш развітымі літаратурамі, яна захавала ўсе асноўныя тыпалагічныя асаблівасці еўрапейскага літаратурнага працэсу, якія характарызуюць развіццё родаў, відаў, жанраў, стыляў, мастацка-выяўленчых сродкаў.

       Беларуская літаратурная традыцыя складвалася паступова: напачатку ў помніках старажытнай пісьменнасці, у XVI ст. пад уплывам ідэй гуманізму эпохі Адраджэння, якія знайшлі шырокае выяўленне ў творчасці Францыска Скарыны і Міколы Гусоўскага; у далейшым, з канца XVIII ст., на аснове рамантызму і рэалізму. Ля сваіх вытокаў яна ўвабрала ў сябе набыткі фальклору і захавала глыбокую сувязь з народнай мастацкай культурай. Асаблівае значэнне для яе станаўлення развіцця меў мастацкі вопыт літаратур славянскай супольнасці, перш за ўсё рускай, украінскай і польскай.

       У XIX ст. традыцыі беларускай літаратуры атрымалі далейшае развіццё ў творчасці Вінцэнта Дуніна-Марцінкевіча, Францішка Багушэвіча, Янкі Лучыны, Адама Гурыновіча і іншых пісьменнікаў, якія заклалі трывалыя асновы народнасці і рэалізму беларускай літаратуры на шляху нацыянальнага адраджэння.

       Эпоха нацыянальнага адраджэння ў пачатку XX ст.паскорыла развіццё беларускай літаратуры, узбагаціла яе дэмакратычныя традыцыі, напоўніла іх новым гістарычным зместам. Усё перадавое, сапраўды наватарскае ў нацыянальных традыцыях набыло агульначалавечае значэнне, стала набыткам высокай мастацкай культуры.

       Нацыянальная своесаблівасць традыцый беларускай літаратуры, іх мастацка-эстэтычнае багацце з найбольшай паўнатой і выразнасцю выявілася ў творчасці Янкі Купалы. Народныя паэты выступілі як наватары, пачынальнікі новай літаратурнай эпохі, пракладальнікі новых шляхоў у мастацкай творчасці. Іх творчыя адкрыцці, мастацка-эстэтычныя набыткі сталі жывой крыніцай наватарства беларускай літаратуры. Яны атрымалі працяг, далейшае развіццё і аднаўленне ў творчасці М. Багдановіча, М. Гарэцкага, К. Чорнага, К.Крапівы, А.Куляшова, М.Танка, П.Панчанкі, І.Мележа, В.Быкава,  І.Шамякіна, І.Чыгрынава і іншых пісьменнікаў; шырока адбіліся ў іншых відах мастацтва.

       Разуменне шляхоў і галоўных этапаў развіцця роднай літаратуры ў кантэксце  сусветнай значна ўзбагачае гісторыка-літаратурныя і тэарэтыка-літаратурныя веды вучняў. На гэтай аснове фарміруюцца погляды на літаратуру як мастацтва слова і чалавеказнаўства, усведамляецца яе грамадскае, маральна-эстэтычнае, агульнакультурнае значэнне. Вучні авалодваюць асноўнымі тэарэтыка-літаратурнымі паняццямі, неабходнымі для ўспрымання, засваення, аналізу і ацэнкі твора ў сістэме творчасці пісьменніка, у суадносінах з развіццём літаратуры і эпохай яго стварэння. Засвойваюцца паняцці “мастацкая спадчына”, “літаратурная пераемнасць”, “традыцыі і наватарства”, якія маюць прынцыпова важнае значэнне для разумення самой сутнасці гісторыка-літаратурнага працэсу, асноўных літаратурных напрамкаў у іх тыпалагічнай і нацыянальна-гістарычнай своеаблівасці.

       Такім чынам, у X-XI класах дасягаецца неабходная паўната і сістэматызацыя ведаў па тэорыі і гісторыі літаратуры, прызначаных праграмай для засваення мастацкіх твораў. У выніку ствараюцца шырокія магчымасці для развіцця асобы вучняў, іх мыслення, пачуццяў, аналітычна-сінтэтычных здольнасцей, агульнай духоўнай культуры.

 

Вывучэнне сродкаў мастацкай выразнасці

       У праграмме сярэдніх класаў вялікае месца адводзіцца вывучэнню мастацкіх сродкаў моўнай выразнасці. Слова – гэта асноўны элемент структуры літаратурнага твора. Ад разумення спецыфікі вобразнага слова вучні паступова ідуць да засваення такіх з’яў, як характар, пейзаж, мастацкая дэталь і многае іншае. У школьным выкладанні літаратуры вельмі важна, каб вучні глыбока ўсвядомілі сувязь вобразнага слова з іншымі элементамі твора. Толькі пры гэтай умове можна выхаваць у школьнікаў здольнасць успрымаць твор у адзінстве яго зместу і формы.

       Напрыклад, такія паняцці, як эпітэт, параўнанне, метафара, фармальна школьнікі  засвойваюцьлёгка, амаль беспамылкова ўмеюць знайсці іх у тэксце. Але яны слаба ўсведамляюць ідэйна-мастацкае значэнне гэтых паэтычных сродкаў у вобразным змесце твора, іх ролю ў раскрыцці характару героя, сюжэтнай сітуацыі і інш. Часам яны не могуць растлумачыць мастацкую функцыю таго або іншага сродка моўнай выразнасці ў кожным канкрэтным выпадку. Абумоўлена гэта недастатковай увагай некаторых настаўнікаў да работы над тэкстам ва ўказаным напрамку.

       У праграме і падручніку-хрэстаматыі кожная тэарэтыка-літаратурная тэма замацавана за якім-небудзь пэўным творам, які вывучаецца ў классе , хоць вядома, каб развіваць у вучняў здольнасць успрымаць і разумець прыроду мастацкага вобраза, настаўнік будзе выкарыстоўваць увесь мастацкі матэрыял, з якім дзеці сустрэнуцца на ўроках літаратуры.

       Паняцці прамога і пераноснага значэння слова, а таксама паняцце параўнання праграма 5 класа рэкамендуе вывучаць на матэрыяле ўрыўка “ На рэчцы” з паэмы Я.Коласа “ Новая зямля”. Растлумачыўшы вучням, што пад пераносным значэннем слова падразумяваецца выкарыстанне слова, якое абазначае які-небудзь прадмет ці якасць прадмета, для характарыстыкі іншага, у чымсьці на яго падобнага прадмета, мы пяройдзем да прыкладаў з тэксту коласаўскай паэмы. Пачаць можна з простага і найбольш зразумелага дзецям слоўнага звароту. Напрыклад, рэчка гаворыць Марозу: “ Гэ, брэшаш ты, Мароз, Не згіну я пад карою ледзяною…” Дзеці самі могуць знайсці тут словы, выкарыстаныя ў пераносным значэнні. Але гэтага мала. Шляхам навадных пытанняў мы пакажам ім мастацка-выяўленчую ролю слова, выкарыстанага ў пераносным значэнні. Спытаем, якой дзецям уяўляецца кара вялікай таполі, ліпы, дуба. Пачуем азначэнні: моцная, тоўстая, няроўная, шурпатая і г.д. Затым падвядзем вучняў да думкі, што, назваўшы лёд на рэчцы ледзяной карой, паэт адным толькі словам намаляваў цэлую карціну: мы ўяўляем рэчку, заціснутую тоўстым шурпатым покрывам; ёй цяжка, яна хоча вызваліцца з-пад лёду. Робім вывад, што ў літаратурным творы слова выкарыстоўваецца ў пераносным значэнні для таго, каб ярчэй намаляваць карціну.

       Далей дзецям трэба даць магчымасць зразумець і адчуць, што слова, ужытае ў пераносным значэнні, не толькі стварае ў нашым уяўленні яркі малюнак, але і выклікае ў нас пэўныя пачуцці і думкі. Я.Колас у паэме гавораць пра незвычайныя з’явы, што адбываюцца на небе ў асабліва моцныя зімнія маразы, выказвае пачуцці і думкі, выкліканыя гэтымі з’явамі. Пачытаем радкі:

                                       Мароз-мастак і, пыху поўны,

                                       Узносіць слуп на небе роўны,

                                       Высокі, вогненны, крывавы!

                                       Той слуп – і страшны і цікавы-

                                       Гарыць злавесна, увесь чырвоны.

                                       Мароз на небе ставіць троны,

                                       Вянцы на месяц ускладае…

       Спытаем у вучняў пра значэнне слоў “трон”, “вянец”. Высветлім, што вянец – гэта прадмет царскага ўбрання, а трон – царскае крэсла, якое стаіць у зале для ўрачыстых прыёмаў, што троны рабіліся з дарагіх матэрыялаў, упрыгожваліся золатам і каштоўнымі камянямі. Напомнім дзецям таксама і аб тым, што за гэтай прыгажосцю хавалася крывавая жорсткасць цара. І таму мы ўспрымаем нябеснае вогненна-пунсовае свячэнне як велічна прыгожую і разам з тым страшную карціну. Звернем увагу вучняў і на тое, што на працягу ўсяго раздзела “На рэчцы” мароз выступае як жорсткая сіла, што нішчыць жывую прыроду, паказваецца барацьба з марозам рэчкі, якая не хоча падпарадкавацца гэтай спусташальнай уладзе.

       Аналіз падобных прыкладаў дасць нам магчымасць зрабіць агульны вывад: слова, выкарыстанае ў пераносным сэнсе, стварае яркі малюнак, а таксама выказвае аўтарскія думкі і пачуцці, якія перадаюцца і чытачу. Пры вывучэнні такіх паняццяў, як “параўнанне” і “эпітэт”, гэта агульнае палажэнне яшчэ больш канкрэтызуецца і замацоўваецца ў свядомасці школьнікаў.

      Далей, вызначаючы параўнанне як супастаўленне прадметаў або з’яў жыцця на аснове іх падабенства, мы ўкажам на тое, што параўнанне выкарыстоўваецца не толькі для таго, каб намаляваць яркую карціну, наглядна падаць нам тую ці іншую з’яву, стварыць у нас той ці іншы настрой. Параўнанне заўсёды адкрывае для нас у прадмеце нешта новае, падае прадмет з такога боку, з якога мы раней яго не ведалі, не бачылі, не адчувалі. Возьмем, напрыклад, апісанне таго моманту, як Костусь сячэ сякерай лёд, дапамагаючы рэчцы вызваліцца ад ледзяной няволі:

                                     Лядок закашляў, заіскрыўся,

                                     На срэбра-друзачкі пабіўся;

                                     Ляцяць крупінкі ледзяныя,

                                     Бы ўлетку пырскі дажджавыя.

       У гэтым параўнанні змяшчаецца для нас нешта новае, пра што мы, напэўна, не думалі. Пачуццё да дробных ледзяных крупінак, якія ляцяць у твар, зіхацяць у сонечным святле, такое ж пяшчотнае і прыемнае, як і да пырскаў летняга дажджу, яно як бы ўзмацняе адчуванне перамогі жыцця над сіламі няволі, увасобленымі ў вобразе старога лёду (“лядок закашляў”).

Або  возьмем іншыя параўнанні:

                                       А маладзенькія ялінкі

                                       Пал белым пухам чуць заметны;

                                       Яны так мілы, так прыветны,

                                       Бы тыя красачкі-дзяўчаткі,

                                       Надзеўшы гожыя апраткі.

                                       Затое ж хвоечкі малыя

                                       Стаяць, як сіраты якія,

                                       Ад снегу  выгнуўшысь дугою,

                                       На дол прыпаўшы галавою.

       Апісанні гэтыя поўныя яркай вобразнасці. Яны малююць жывапісны пейзаж лесу, заваленага снежнымі губрамі. Але задумаемся, чаму апісваючы ялінкі, паэт стварае жыццярадасны вобраз мілых, прыветлівых дзяўчат, апранутых у прыгожую вопратку, а калі гаворыць пра малыя хвоечкі, то параўноўвае іх з сіротамі. Справа ў тым, што тут зноў назіральнае вока пісьменніка адкрывае нам тое, што мы, магчыма, і не заўважалі, бываючы ў лесе. Большыя ялінкі, якія ўвабраліся ў сілу, трымаюцца прама пад снежнымі покрывам, а маленькія хвойкі не вытрымліваюць, снег цісне іх, і яны стаяць, “ад снегу выгнуўшысь дугою, на дол прыпаўшы галавою”.

       Значыць параўнанне (як і усякі сродак моўнай мастацкай выразнасці) заўсёды нясе ў сабе пэўную думку, пэўную эмацыянальную афарбоўку, выражае пэўнае пачуццё, настрой.

       На гэтым прыкладзе высвятляем, што параўнанне маладых ялінак з “красачкамі-дзяўчаткамі” стварае вясёлы, бадзеры настрой, а хвоечак з “сіротамі” – сумны. Пашкадаваў, як мы ведаем, маленькія дрэўцы і Костусь (“Пагнуў вас снег, мае хваінкі!”).

       Важна таксама растлумачыць вучням, што ў параўнанні можа перажываць або малюнкавы пачатак, або эмацыянальны. У прыведзеных прыкладах пераважае зрокавая выяўленчасць, параўнанні тут ствараюць яркі рэалістычны вобраз зімовага лесу.

       У іншых жа выпадках параўнанне можа быць перш за ўсё сродкам выражэння пачуццяў героя або самога аўтара. Аналізуючы апавяданне М.Лынькова “Васількі”, звернем увагу вучняў на параўнанне іменна такога характару. Напрыклад, калі Міколка ўбачыў маці і сястрычку, забітых фашыстамі, то яго ахапіў не толькі адчай, але і імкненне адпомсціць забойцам. Пісьменнік так характарызуе гэта пачуццё: “…каменнем навісла над ім неадчэпная думка: нешта ж трэба зрабіць”. У гэтай характарыстыцы пераважае эмацыянальны пачатак.

       Такая ж шматгранная і роля эпітэта ў тэксце мастацкага твора. Праграмма рэкамендуе паняцце эпітэта вывучаць у сувязі з аналізам верша М.Багдановіча “Зімою”. Паколькі ў працэсе вывучэння іншых твораў мы ўжо эпізадычна звярталі ўвагу вучняў на мастацкія азначэнні, на сілу іх выразнасці, то цяпер даём ужо само паняцце эпітэта і больш падрабязна тлумачым яго ідэйна-эстэтычную функцыю.

       Эпітытэты - гэта  азначэнні, якія ствараюць вобраз, карціну жыцця, перадаюць пачуццё, настрой, выкарыстоўваюцца ў паэзіі і прозе, у творах і эпічнага, і лірычнага характару. У лірыцы, вядома, эпітэт перш за ўсё выражае пэўны настрой, пачуццё, хоць у той жа час ён служыць і сродкам абмалёўкі прадмета, з’явы. Так, у вершы М.Багдановіча “Зімою” мы сустракаем эпітэты: “скрыпучы, мяккі снег”, “белыя бярозы”, “срэбная рыза снягоў” і г.д., якія служаць для характарыстыкі прадметаў. Але ў асноўным усе эпітэты гэтага твора служаць адной, галоўнай мэце – выявіць настрой бадзёрай весялосці, выказаць пачуццё радасці жыцця, што асабліва выразна гучыць у заключных радках верша, якія апісваюць палёт саней у зіхатлівым ад месячнага святла снезе:

                                       Узрывайце ж іх санямі, коні!

                                       Звіні, вясёлых бомаў медзь!

                                       Вакол лятуць бары і гоні,

                                       Ў грудзях пачала кроў кіпець.

       Для таго, каб вучні адчулі сілу эмацыянальнага зараду, заключанага ў эпітэтах верша М.Багдпновіча, правядзём наступны эксперымент. На аркушы паперы напішам злева поўны тэкст верша “Зімою”, а справа – той жа тэкст, але з прапушчанымі эпітэтамі, і прапануем вучням параўнаць змест, які нясе кожны з тэкстаў:

                                       Здароў, марозны, звонкі вечар!

                                       Здароў, скрыпучы, мяккі снег!

                                       Мяцель не вее, сціхнуў вецер,

                                       І волен лёгкіх санак бег.

                                       Як мары, белыя бярозы

                                       Пад сінявой начной стаяць,

                                       У небе зоркі ад марозу

                                       Пахаладзеўшыя дрыжаць.

                                       Вільготны месяц стуль на поле

                                       Празрысты, светлы стоўп спусціў

                                       І рызай срэбнаю раздолле

                                       Снягоў сінеючых пакрыў.

                                       Ўзрывайце ж іх санямі, коні!

                                       Звіні, вясёлых бомаў медзь!

                                       Вакол лятуць бары і гоні,

                                       Ў грудзях пачала кроў кіпець.

 

                                       Здароў,….вечар!



                                       Здароў,…снег!

                                       Мяцель не вее, сціхнуў вецер,

                                       І волен ….санак бег.

                                       Як мары… бярозы

                                       Пад сінявой ….стаяць,

                                       У небе зоркі ад марозу

                                       ……    дрыжаць.

                                       …….месяц стуль на поле

                                       ……….стоўп спусціў

                                       І рызай ………раздолле

                                       Снягоў……… пакрыў.

                                       Ўзрывайце ж іх санямі, коні!

                                       Звіні…. бомаў медзь!

                                       Вакол лятуць бары і гоні,

                                       Ў грудзях пачала кроў кіпець.

       Пры супастаўленні вучні прыйдуць да наступных вывадаў: тэкст, пазбаўлены эпітэтаў, уяўляе сабой простае апісанне таго, штобачыць паэт: вечар, снег, мяцеліца супынілася, вецер сціх, імчацца сані, бярозы стаяць пад сінявой неба, у небе дрыжаць зоркі, месяц спусціў з неба на палі слуп святла.З гэтага тэксту мы амаль нічога не даведаемся аб тым, як паэт успрымае карціну жыцця, што ён адчувае ў час прагулкі на санях. І настрой, які гучыць у заключных радках верша, таму нам здаецца нечаканым, неабгрунтаваным.

       Супастаўленне тэксту дапаможа вучням пераканацца ў тым, што эпітэты ствараюць не толькі яркі і жывапісны малюнак, але і выражаюць пачуцці паэта. Звернем у гэтых адносінах увагу вучняў на такія эпітэты, як “марозны, звонкі вечар”, “ лёгкіх санак бег”, “ празрысты, светлы стоўп”, “рызай срэбнаю”, “снягоў сінеючых”, “вясёлых бомаў”. Тут усё – і адценні колераў, і характар гукаў, і рух – выражае бадзёры, светлы настрой паэта.

       У VI класе, паглыбляючы на прыкладах паэзіі Я.Купалы, Я.Коласа і М. Багдановіча ўяўленні вучняў аб эпітэце, параўнанні, увасабленні, мы паступова падводзім школьнікаў да паняцця метафары. І зноў галоўная задача заключаецца ў тым, каб вучні не толькі пазнавалі метафару ў тэсце твора, а і ўмелі адчуць, зразумець і вызначыць яе ідэйна-мастацкае значэнне ў творы. Праграма рэкамендуе вывучэнне метафары весці на аснове аналізу лірычных вершаў М.Багдановіча, уключаных у падручнік-хрэстаматыю для 7 класа.

       У вершы “Слуцкія ткачыхі” лёгка выявіць тыповы метафарычны выраз: “Халодным срэбрам ззяюць хвалі Між гор ліючайся ракі”. На першы погляд метафара тут мае  чыста выяўленчы характар – асветленыя сонцам хвалі ракі параўнаны са срэбрам, і мы бачым гэту зіхатлівую стужку ракі, што ўецца паміж гор. Але ва ўсім кантэксце твора мае і больш глыбокі сэнс. Не выпадкова паэт выкарыстоўвае эпітэт “халодны” (халодным срэбрам ззяюць хвалі ракі). І метафара, якая грунтуецца на параўнанні, і эпітэт, што ўваходзіць у яе, перадаюць пачуцці прыгонных дзяўчат, якія пакутуюць у няволі і са смуткам мараць пра адабраную ў іх свабоду, яснае сонца, квітнеючыя палі, прахалоду светлай рачной хвалі. Так метафара служыць выражэнню ідэйнага зместу верша.

       Навучыць школьнікаў сярэдніх класаў, якія яшчэ толькі прыступаюць да свядомага ўспрымання літаратурна-мастацкага твора, уменню разумець, адчуваць значэнне паэтычнага слова ў кантэксце твора з’яўляецца адной з  галоўных задач урокаў літаратуры.

       Карпатлівая работа над мастацкім словам на ўроку літаратуры мае на мэце навучыць школьнікаў унутрана адгукацца на эмацыянальна-вобразны змест слова ў мастацкім тэксце.Толькі тады, калі чалавек здольны,  чытаючы літаратурны твор, перажыць, адчуць усю глыбіню яго вобразнага зместу, твор будзе ўплываць на яго выхаванне і ў ідэйна-палітычных, і маральных, і ў эстэтычных адносінах, таму што “ісціна трывала засвойваецца тады, калі яна перажыта, а не проста пададзена”.

 

Развіццё уяўленняў аб пейзажы і яго ролі ў літаратурным творы

       З паняццем пейзажу і яго ідэйна-мастацкай роллю ў літаратурным творы вучні VI класа павінны знаёміцца амаль у самым канцы навучальнага года. Але засваенне гэтага тэарэтычнага матэрыялу будзе паспяховым, калі работа  будзе праводзіцца загадзя. У VI  класе, раскрываючы гэта паняцце, мы, па сутнасці, ужо падводзім вынік, абагульняем цэлае мноства назіранняў вучняў за адлюстраваннем у літаратуры карцін прыроды пачынаючы з 5 класа.

       З пейзажам вучні 5 класа сустракаюцца ў апавяданні Я.Коласа “У старых дубах”. Прыгадаем апісанне ранняй восені на беразе Нёмана, калі ў паветры ціха, толькі звон летнікоў зліваўся ў адну доўгую-доўгую аднатонную песню, і, здавалася, прырода была закалыхана гэтым крыху сумным звонам”.

       Усе вобразы прыроды ў апавяданні з самага пачатку ствараюць у чытача спакойны, светлы настрой, якому не супярэчыць мірная гаворка хлопчыкаў пра камарыкаў-таўкунчыкаў, пра асілкаў. Са спакоем і цеплынёй навакольнага свету зліваюцца думкі і адчуванні Базыля: “ Вакол было ціха, І Базылю здавалася, што ён чуе спевы гэтай цішыні…” Раптам гэты спакой парушаецца няшчасцем. І на фоне мірнай цішыні прыроды асабліва недарэчным, дзікім выглядае свавольны ўчынак Грышкі, які прынес бяду людзям. Мы не будзем яшчэ падрабязна тлумачыць вучням, што ў гэтым выпадку маем справу з антытэзай, проціпастаўленнем спакойнай карціны прыроды і драматычнай сюжэтнай сітуацыі апавядання. Але ў працэсе гутаркі са школьнікамі мы дапаможам ім адчуць гэту супярэчнасць. Тут жа падвядзём вучняў і да ўяўлення аб тым, што вобраз прыроды можа дапамагчы нам лепш зразумець характар героя. І ў гэтым выпадку звернемся да самастойнай работы вучняў. Прапануем ім адказаць на пытанні: дзе на беразе Нёмана любіў сядзець Базыль? Чаму яму падабалася сядзець на карэнні старога дуба? У якіх радках гаворацца пра тое, што адчуваў Базыль, седзячы на беразе? Што думаў Базыль пра “маленькіх камарыкаў-таўкунчыкаў”? Ці дапамогуць нам апісанні прыроды  лепш зразумець розніцу паміж Базылём і Грышкам?

       Звернем увагу вучняў і на канцоўку апавядання, дзе таксама вялікую ролю адыгрывае пейзаж. Заключныя радкі твора нясуць у сабе глыбокую філасовскую думку. Але мы можам зрабіць яе зразумелай і для вучняў 5 класа. Думка гэта прыкладна такая: прырода цудоўная, і чалавеку хороша сярод гэтай прыгажосці, але людзі сваімі нядобрымі ўчынкамі могуць прынесці адзін аднаму шкоду, парушыць гармонію паміж чалавекам і прыродай. Калі з-за неразумнай выхадкі Грышкі тануў Базыль, то “..гэтак жа сама было ціха  ў прыродзе, і ўсё жыло сваім жыццём. Старыя дубы стаялі спакойна, важна, як і заўсёды”. Але людзі ўжо не маглі радавацца гэтай прыгажосці. Маці Базыля, заламаўшы рукі, крыкамі надрывала душу, роспачліва клікаў на дапамогу людзей Грышка. І нарэшце, становіцца ясна, што ўсё добрае, шчаслівае залежыць ад саміх  людзей. Важна, каб яны рабілі заўсёды толькі разумныя і добрыя ўчынкі. Інакш і цудоўная прырода не дасць чалавеку радасці і шчасця.

       У апавяданні М. Лынькова “Васількі”, якое вывучаецца ў 5 класе, дзеці сустрэнуцца з кантрастным супастаўленнем пейзажу і апісваемых падзей. Яны супаставяць карціну, дадзеную ў пачатку апавядання, калі Міколка з таварышамі вяртаецца з лесу з кошыкам, поўным свежых, прыгожых грыбоў, і букецікам васількоў, з жудаснай сцэнай жорсткай расправы фашыстаў над жыхарамі вёскі. Гэты кантраст паміж мірнай прыгажосці прыроды і зладзействам гітлераўцаў асабліва выразна падкрэслівае звярынае аблічча фашызму, прыводзіць вучняў да разумення антычалавечай сутнасці вайны, развязанай фашыстамі.

       Аналізуючы апавяданне “Васількі”, мы можам паказаць вучням, як праяўляецца сувязь паміж перажываннямі героя і тым, як ён успрымае навакольную прыроду. Калі Міколка яшчэ толькі падыходзіў да дома і настрой у яго быў радасны, дык і груша, якая відаць была здалёк, бачылася яму “радаснай і святочнай”, і птушкі весела шчабяталі каля яе. А вось якімі паказаліся Міколку тая ж ігруша-дзічка і ўся прырода  вакол яе, калі ён убачыў на двары каля дома забітых фашыстамі сваю маці і сястрычку: “Узрушана шалахцела дзадаўская груша-дзічка, самотныя пчолы ляталі, кружыліся вакол спелых груш-гнілушак. Трывожна шчабятала дробнае птаства”.

       З багатым апісаннем жыцця прыроды  школьнікі сустрэнуцца ў раздзеле “ На рэчцы” з паэмы “Новая зямля” Я.Коласа. Перад імі раскрываюцца цудоўныя карціны суровай і чароўнай прыгажосці зімовага лесу, зіхатлівай ігры барвовага святла на зімовым небе. Дзеці ўбачаць, што ўвесь свет Я.Коласа адлюстроўвае ў руху, і перш за ўсё як барацьбу прыроды з марозам. Рэчка рвецца на волю з-пад лёду, што сціскае яе. Тут можна задаць вучням пытанне: якую ж ролю ў гэтай барацьбе адыгрывае маленькі Костусь? Няхай дзець самі знойдуць у тэксце радкі, якія гавораць пра тое, як Костусь дапамагае прыродзе (рэчцы, хваінкам) вызваліцца ад зімовага холоду.

       Мастацкі матэрыял праграмы 7 класа таксама дае настаўніку не меншую магчымасць раскрыць перад школьнікамі вобразную сілу апісанняў прыроды ў літаратуры. У гэтых адносінах асабліва цікавыя ўрыўкі “Ото ж хлопец урадзіўся” з паэмы “Сымон-музыка” і “ Летнім часам” з паэмы “Новая зямля”.

       Ва ўрыўках з паэмы “Сымон-музыка” свет прыроды максімальна набліжаны да чытача, нас разам з маленькім героем як бы агортвае пяшчотнасць сонечнага  цёплага дня. Яркае апісанне прыроды настроіць школьніка ўслухвацца ў музыку летняга поля , у тое, “як жытцо загамоніць”, “як зазвоняць мушкі, коніні, жучкі”, як “прыгожа–самавіта” спявае жаваранак. Дзеці адчуюць  празрыстасць і лёгкасць паветра ў летні пагодлівы дзень, тое, як “у высь блакіту ідзе ветрык пехатой”, убачыць, як “плыўка, згодна ходзяць крылы” жураўлёў, што знікаюць “у багне мора сіняга нябёс”. Для таго, каб любіць і берагчы прыроду, што павінна быць уласціва кожнаму чалавеку, неабходна добра бачыць і разумець яе жыццё, адчуваць яе непаўторную прыгажосць, умець радавацца яе прыгажосці. Да ўсяго гэтага далучае нас мастацкая літаратура, і асабліва яскравыя карціны жыцця прыроды  ў творах Я.Коласа. Апісанні прыроды раскрываюць прыгажосць роднага краю, паглыбляюць патрыятычныя пачуцці.

 

Аб мастацкай функцыі партрэта

       Пры падрыхтоўцы школьнікаў да разумення многіх важных пытанняў тэорыі літаратуры (літаратурнага характару, тыповасці, псіхалагізму, суадносін формы і зместу  твора) істотным з’яўляецца высвятленне імі ролі партрэта ў характарыстыцы героя. Да гэтага  пытання настаўнік ужо падводзіў школьнікаў у 5 класе пры вывучэнні народных казак, а таксама ўрыўка “Дарэктар” з паэмы Я.Коласа “Новая зямля”. Непасрэдна да паняцця партрэта і яго ролі ў літаратурным творы мы звяртаемся, аналізуючы аповесць К.Чорнага “Насцечка”.

       Вобразны матэрыял гэтага твора дае магчымасць шматбакова разгледзець мастацкую функцыю партрэта, падвесці вучняў да разумення яго ролі не толькі ў характарыстыцы героя, але і ў развіцці сюжэта. Школьнікі змогуць убачыць, як праз партрэтныя дэталі пісьменнік паказвае змены ў настроі героя, якія ў сваю чаргу ўказваюць на нейкія змены ў яго жыцці, у адносінах з людзьмі. Нарэшце, пісьменнік можа праз апісанне знешнасці паказаць змены ў характары героя. Усё гэта называецца сюжэтнай функцыяй партрэта. Тэрмін гэты вучням 6 класа мы, вядома, не будзем называць, але з самой з’явай  іх пазнаёмім.

       Звернемся да тэксту аповесці К.Чорнага “Насцечка”. Пытанні, якія настаўнік задасць вучням, аналізуючы партрэт Закрэўскага, прывядуць іх да разумення таго, што апісанне знешнасці героя, яго адзення, манеры трымацца стварае жывы вобраз чалавека, раскрывае яго характар. Гэты чалавек становіцца як бы нашым знаемым. Прапануем вучням вылучыць тыя дэталі партрэта, якія штосьці гавораць пра ўнутраны свет, характар Закрэўскага (“хадзіў павольна, быццам аб нечым раздумваючы, цвёрда апіраўся на выгнутую з маладога дубка палку”, “у выразе твару было нешта цвёрдае”, “здавалася, што чалавек гэты нечым ганарыцца”, “з выгляду ён быў ветлівы да ўсіх”). Мы бачым, што хоць дзеянне яшчэ і не пачалося, герой яшчэ ніяк не праявіў сябе ва ўчынках, але пададзеныя пісьменнікам дэталі ўжо гавораць пра яго характар. Нам становіцца ясна, што Закрэўскі – удумлівы, валявы чалавек, ён мае пачуццё ўласнай годнасці, добра ставіцца да людзей.

       У апісанні партрэта Закрэўскага выяўляюцца і адносіны аўтара да гэтага героя. Пісьменнік як бы любуецца ім, малюючы яго знешнасць (“Лоб яго высокі, нос арліны, і вочы, нягледзячы на сталасць, ясныя”). Амаль кожная дэталь партрэта Закрэўскага падкрэслівае яго багаты ўнутраны свет.

       Пераходзячы да партрэтнай характарыстыкі Сержа, можна спытаць вучняў, чым яна адрозніваецца ад характарыстыкі Закрэўскага, і падвесці іх да думкі, што ў апісанні знешнасці хлопчыка амаль няма дэталей, якія гаварылі б пра яго ўнутраны свет (“Ён быў у высокіх боціках з блішчастымі мяккімі халяўкамі, на паліто каўнерык з нейкага шэранькага звярка. Ён усё круціўся на адной назе і з кожным паваротам даваў у галаву якой-небудзь дзяўчынцы пстрычку”). Перад намі паўстае вобраз  добра, нават багата па тых часах, апранутага і свавольнага  хлопчыка. Заўважым, што  К.Чорны  ніяк не характаразуе твар Сержа. І толькі, паказваючы яго хуліганскае абыходжанне з дзяўчынкамі-аднакласніцамі, пісьменнік гаворыць пра вочы хлопчыка: “…у гэты момант у вачах яго свяцілася гэтулькі ўцехі з самаго  сябе, што здавалася – гэты маладзенькі францік зараз заплюе вочы ўсяму свету свету..” Пасля такой характарыстыкі становіцца зразумела, чаму аўтар не апісаў твару Сержа: акрамя самазадаволенасці, на ім нічога не адбівалася.

       Характарызуючы Насцечку, К.Чорны таксама падрабязна апісвае знешнасць гераіні, яе адзенне, прычоску. Але гэта апісанне чыста знешніх дэталей вобраза гераіні падаецца ў супастаўленні з дыхтоўна і багатага апранутым Сержам, і гэта многае гаворыць  пра дзяўчынку і яе сям’ю . Увесь знешні выгляд Насцечкі падкрэслівае яе прастату  і сціпласць (“.. светлыя густыя валасы яе ляжалі роўна пад грабеньчыкам, да халадоў яна хадзіла  ў школу ў шарсцяной  кофтачцы, потым апранала чорнае ватнае паліто з простым футравым каўнерчыкам”). З гэтага відаць, што ў доме Закрэўскага галоўным з’яўляецца не вонкавы бок жыцця. Да таго ж, у паводзінах Насці аўтар падкрэслівае шчырасць да людзей і нязменна ўласцівы ёй светлы  настрой. Вочы яе поўныя бляску, у іх жыва адбіваюцца  пачуцці, якія перажывае дзяўчынка. Можна прапанаваць вучням прасачыць, як змяняюцца вочы Насцечкі ў яе сутыкненні з Сержам на ўроку, на вуліцы. Настаўнік тут укажа  школьнікам на тое, як партрэтная дэталь адлюстроўвае змены ў адносінах паміж героямі. (У гэтым заключаецца сюжэтная функцыя партрэта.) Асабліва ярка гэта выяўляецца ў трэцім раздзеле аповесці, дзе паказваецца, як раптоўна змяніўся знешні выгляд Насці (“заўсёды акуратная, яна стала  прыходзіць у школу з растрапанымі валасамі, у перапынку паміж урокамі канчала сваю прычоску”). Мы яшчэ не ведаем дакладна, што здарылася ў жыцці дзяўчынкі, але змена ў яе знешнасці і паводзінах нас трывожна насцярожвае, мы не можам не думаць аб тым, што ў Насцечкі здарылася нейкая бяда.

       Праз змены ў знешнасці Сержа мы даведаемся і пра яго перажыванні, калі ў Закрэўскага ён бачыць і чалавека, якім завочна (па расказах бацькі) так захапляўся, і таго старога, што быў  яму глыбока ненавісны. Мы заўважаем, яе Серж страчвае сваю самапэўненную  паставу, чырванее,  апускае вочы і стаіць быццам акамянелы. І тут выяўляецца  роля партрэта ў развіцці дзеяння, у руху сюжэта.

  Вывучэнне паняццяў тэорыі літаратуры неабходна весці ў непарыўнай сувязі з аналізам мастацкіх твораў. Гэта вывучэнне будзе паўнацэнным пры ўмове захавання прынцыпу сістэмнасці. Іншымі словамі, па-першае, неабходна вучняў паступова, шляхам назапашвання ўражанняў, назіранняў падводзіць да вывучэння таго або іншага тэарэтыка-літаратурнага паняцця; па-другое, тлумачэнне гэтага паняцця павінна таксама праводзіцца на аснове і ў арганічнай сувязі з аналізам мастацкага твора; і па-трэцяе, атрыманыя тэарэтычныя веды павінны сістэматычна паглыбляцца і замацоўвацца ў працэсе далейшага вывучэння праграмных твораў літаратуры, пры гэтым карысна будзе правядзенне творчых работ па тэорыі літаратуры.

         Ідэйна-эстэтычны змест твора павінен быцт глыбока адчуты школьнікамі, павінен успрымацца імі ў працэсе самога чытаня, а гэта магчыма толькі ў тым выпадку, калі вучні выпрацуюць у сабе здольнасць улаўліваць шматграннасць вобразаў, іх узаемасувязь і ўзаемадзеянне.

          Без арганічнага і творчага засваення вучнямі элементарных ведаў па тэорыі літаратуры немагчыма і поўная рэалізацыя выхаваўчай функцыі выкладання літартуры ў школе.



 


База данных защищена авторским правом ©urok.shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка