В. У. Праскаловіч




Дата канвертавання20.12.2017
Памер93.22 Kb.

В. У. Праскаловіч



КРЭАТЫЎНАСЦЬ

ЯК УМОВА РАЗВІЦЦЯ МОЎНАЙ АСОБЫ ВУЧНЯ
У педагагічнай псіхалогіі і дыдактыцы складваюцца розныя шляхі вырашэння пытання аб тым, як трэба весці развіццёвае навучанне. Аднак большасцю вучоных (В. В. Давыдаў, З. І. Калмыкова, Т. М. Савельева, Д. Б. Эльконін і інш.) прызнаецца той факт, што паспяховасць навучання і вельмі высокі ўзровень ведаў, уменняў і навыкаў забяспечваецца ў асноўным зместам навучання, удасканаленнем методыкі, майстэрствам настаўніка. Але нельга думаць, што ўсё залежыць толькі ад гэтага. Поспех залежыць ад унутраных умоў – індывідуальна-псіхалагічных асаблівасцей вучня. Па гэтай прычыне сёння на першае месца выходзіць праблема ўкаранення эфектыўных адукацыйных тэхналогій, галоўная задача якіх – не толькі вучыць школьнікаў, але і навучыць іх вучыцца; не толькі даваць веды, але і развіваць асобу.

Пагэтаму метадычная сістэма развіцця крэатыўных здольнасцей вучняў распрацоўвалася намі з улікам існуючых адрозненняў у навучаемасці дзяцей, якія знаходзяцца ў адносна роўных педагагічных умовах; скарэляваны комплекс сродкаў фарміравання крэатыўных (творчых) здольнасцей са спецыфікай мысліцельнай дзейнасці навучэнцаў.

Дасягненню гэтай мэты, на наш погляд, можа служыць тэхналогія дыдактычнай эўрыстыкі А. В. Хутарскога. Нам блізкія такія ідэі вучонага, як:


  • асобасная арыентацыя навучання, у працэсе якога вучань не засвойвае гатовыя веды, а сам адкрывае іх у выніку даследавання пэўнай прадметнай рэальнасці (стварае ўласны адукацыйны прадукт);

  • вядучым суб'ектам навучальнага працэсу прызнаецца вучань;

  • адукацыя найперш арыентуецца на развіццё здольнасцей і індывідуальнасці вучняў;

  • навучанне грунтуецца на эўрыстычнай тэхналогіі дзейнасці ў адпаведнасці з прынцыпамі асобаснага мэтамеркавання, сітуацыйнасці і суправаджальнага навучання, адукацыйнай рэфлексіі [1].

Методыка эўрыстычнага навучання заснавана на так званых "адкрытых заданнях" (або заданні крэатыўнага тыпу, па А. В. Хутарскому), якія не маюць адназначных "правільных" адказаў. Практычна любы элемент вывучаемай тэмы можа быць выражаны ў форме адкрытага задання. Заданні крэатыўнага тыпу накіраваны на "стварэнне вучнем асобаснага прадукта адукацыі як эквівалента ўласнага адукацыйнага прырашчэння"[2, с. 23]. Для фарміравання крэатыўнай асобы і развіцця творчага патэнцыялу асобы мэтазгодна выбіраць заданні, накіраваныя на:

  • стымуляванне вобразнага мыслення, эмацыйна-вобразнай інтуіцыі, уяўлення;

  • выпрацоўку патрэбнасці і ўмення знаходзіць ўласную інтэрпрэтацыю выконваемага задання;

  • выкарыстанне актыўных форм арганізацыі крэатыўнай (творчай) дзейнасці, гульнёвых творчых сітуацый;

  • развіццё фантазіі і ініцыятыўнасці, вынаходлівасці, здольнасці да генерацыі ідэй і г. д.

На ўроках літаратуры найбольш распаўсюджанымі з'яўляюцца наступныя крэатыўныя заданні: сачыніць прыказку, загадку, казку; скласці крыжаванку, віктарыну, слоўнік, сцэнарый; стварыць мізансцэны, кадрапланы (асноўныя формы: тэкстуальна-графічны, тэкстуальна-выяўленчы, тэкстуальна-апісальны), псіхалагічныя эцюды; намаляваць (словам) партрэт героя, абстаноўку, пейзаж; прапанаваць ілюстрацыі, музыку да вывучаемага твора; "дадумаць" за аўтара канцоўку твора, супаставіць эпічны твор з яго экранізацыяй або пастаноўкай на сцэне і інш.

Звернемся непасрэдна да практыкі навучання і паглядзім, як на ўроках беларускай літаратуры можна прадуктыўна выкарыстаць эўрыстычную тэхналогію навучання.

Прывядзём у якасці прыкладу фрагмент аўтарскага ўрока (Тэма "Беларускія народныя казкі", 5 клас), на якім вучні самавыяўляліся, самасцвярджаліся ў славеснай творчасці:

Сачыніце казку па апорных словах (выкананню гэтага задання можна надаць і гульнёвую форму). У літаратурнай адукацыі школьнікаў даволі шырока выкарыстоўваецца такі прыём актывізацыі сатворчасці чытача як стылістычны эксперымент.

Для выпрацоўкі ў вучняў навыкаў стылізацыі ім прапанавалася ўявіць наступную сітуацыю:

"Наш казачны паштальён трапіў пад дождж. Амаль усе словы размыла. Засталіся толькі некаторыя. Давайце па гэтых апорных словах паспрабуем аднавіць паштоўку".

Такім чынам, згаданы вышэй прыём дзіцячай крэатыўнасці дазваляе вучням лепш бачыць у вывучаемых аб'ектах агульныя заканамернасці, спрыяе больш трываламу запамінанню вучэбнага матэрыялу, развівае мысленне дзяцей, актывізуе і ўдасканальвае іх слоўнікавы запас. Прыём стылізацыі ў вучэбных мэтах можа быць дастасаваны і да іншых жанравых форм, якія, роўна з казкай, могуць служыць сродкам для развіцця крэатыўных здольнасцей вучняў. Стылістычны эксперымент вельмі карысны для вучняў, якія адстаюць у развіцці вуснага маўлення, для вучняў-інтравертаў (згодна з тыпам асобы, па К. Г. Юнгу).

Фарміраванню крэатыўных здольнасцей школьнікаў могуць паспрыяць і наступныя заданні: самастойнае складанне вучнямі слоўнікаў апісання эмацыянальных станаў, настрояў, адценняў пачуццяў персанажаў мастацкага твора. Гэтыя заданні могуць быць як агульнымі для ўсіх вучняў класа, так і індывідуальнымі. Напрыклад, вучням прапануецца выпісаць з тэксту ўсе апісанні перажыванняў, эмацыянальных станаў, пераходаў настрою, прама названыя ў творы ці дзеючымі асобамі. Другое заданне звяртае ўвагу на перажыванні, што перадаюцца з дапамогай апісання знешняй экспрэсіі – усмешак, позіркаў, жэстаў, інтанацый голасу і г.д.

Так, пры вывучэнні апавядання Івана Навуменкі "Мяшок белага наліву" па аналогіі з вышэйназванымі заданнямі прапануюцца наступныя.

Знешні партрэт Навуменкавых герояў у творы адсутнічае. Вусна намалюйце партрэт маці, раскажыце, якою яна вам бачыцца. Звярніце ўвагу на дэталі, што дапамагаюць вам "дамаляваць" партрэт сялянкі. Як вы думаеце, чаму ў апавяданні няма дэталёвага і падрабязна выпісанага партрэта маці?

Уявіце гэту карціну і зрабіце вусную замалёўку "Санітарны поезд спыніўся на станцыі". Мэта задання ў тым, каб вучні "ўбачылі", як з дапамогай сродкаў знешняй экспрэсіі пісьменнік перадаў стан скалечаных вайной людзей, чырвонаармейцаў: "Усе, хто вылазіў з вагона, былі параненыя. Хто нёс руку на марлевай перавязі, у каго забінтавана галава, у некаторых бінты праглядвалі з расхлістаных варатнікоў гімнасцёрак"; каб "убачылі" станцыю, гандлёвыя рады, тых, хто збываў тут свой сціплы набытак ("Паехалі на станцыю. Там таксама стаялі драўляныя рады, на іх бітоны з малаком, кучкі салёных агуркоў, нейкія піражкі. Яблыкі, каб доўга не стаяць, маці наважыла прадаць танна..."), а ўбачыўшы, пашкадавалі параненых, каб зразумелі хараство душы беларускай жанчыны, а праз яе і нашага народа.

Прыгадайце кульмінацыйны момант у творы (Сялянка прымае рашэнне: раздаць яблыкі цяжкапараненым салдатам. Яна і сын здаровыя. Можна неяк перацярпець у зямлянцы, абысціся без хаты, а тым, хто ледзь жывы, яблыкі асабліва патрэбныя.) і падкрэсліце, пры дапамозе якой мастацкай дэталі перададзены стан душы гераіні ў гэтай сцэне? Вучні адзначаць у сваіх адказах, што невыпадковая тут заўвага пісьменніка: "Матчын твар прасвятлеў".

Прасачыце, як пры дапамозе апісанняў перажыванняў, эмацыянальных станаў, пераходаў настрою пісьменніку ўдалося перадаць напружанасць падзей. Іван Навуменка гаворыць, што адразу, як маці пачала раздаваць салдатам садавіну, "смех, жарты раптам спыніліся", байцы "бралі па два-тры яблыкі і маўкліва адыходзілі...". "Яны зразумелі ўсё", чытаем у апавяданні.

Вучням можна прапанаваць вызначыць гаму пачуццяў, якія валодалі героямі і адказаць на пытанне: Што зразумелі параненыя салдаты?

Разважанні вучняў падагульніць настаўнік. Як бачым, салдаты зразумелі духоўнае хараство сялянкі, яе здольнасць спачуваць чужой бядзе, паступіцца сваім, паспагадаць чалавеку. Апошнія радкі апавядання гучаць, як гімн народнай этыцы. Маці з сынам задаволеныя сабой, бо зрабілі так, як падказала ім сумленне, зрабілі па спрадвечных законах чалавечнасці, ад чаго Вася дык быў проста рады, "што не прадалі гэтыя яблыкі", а зірнуўшы на маці, ён убачыў, што " яе вочы неяк незвычайна свяціліся" .

Такім чынам, такога тыпу заданні спрыяюць развіццю ў школьнікаў умення разумець свет пачуццяў і перажыванняў герояў, а таксама матывы іх учынкаў і паводзін, з чым, як сцвярджаюць псіхолагі, падлеткі самастойна не спраўляюцца.

Трэба заўважыць, што ў працэсе вопытна-эксперыментальнага навучання вялікая ўвага ўдзялялася асобаснаму ўспрыманню твора, развіццю аднаўляльнага і творчага ўяўлення, асацыятыўнага мыслення, магчымасці самавыразіцца, праявіць асобасную пазіцыю. Урокі літаратуры па згаданай вышэй мадэлі заўсёды праходзілі як урокі сатворчасці.

Прапанаваныя намі прыёмы "Мантаж тэксту з россыпу слоў", "Вербальныя асацыяцыі", "Слоўнікі" (тэрміны Л. М. Рожынай), "Біном фантазіі" (тэрмін Джані Радары) валодаюць не толькі дыягнастуючым, але і развіваючым эфектам. Гэтыя віды прадметна-творчай дзейнасці міжвольна ставяць вучня ў пазіцыю аўтара і творцы, развіваюць навыкі аналізу і сінтэзу, выхоўваюць назіральнасць і чуйнасць да слова. Па выніках выкананання такіх заданняў можна меркаваць пра ступень развітасці крэатыўных здольнасцей навучэнцаў і кіравацца гэтым у далейшай дзейнасці. Акрамя таго, ажыццяўляецца запамінанне пры "навучанні з захапленнем" [3]. Можна вылучыць некалькі відаў такіх заданняў: 1) заданні, накіраваныя на асэнсаванне твора як мастацкай з'явы (самастойна падрыхтаваць выразнае чытанне ўрыўка, папярэдне зрабіўшы яго партытуру, падрыхтаваць ілюстрацыю, скласці сцэнарый эпізоду, самастойна прааналізаваць сцэну і інш.); 2) заданні, накіраваныя на ацэнку таго ці іншага кампанента твора, на адметнасць творчай манеры пісьменніка.

Трэба заўважыць, што заданні дыферэнцуюцца згодна з прынцыпам раздзялення навучэнцаў на ЛТГ (літаратурна-творчыя групы) і абумоўлены тыпам асобы ("мысліцель", "сярэдні" тып, "мастак", па І. П. Паўлаву). Першы тып практыкаванняў арыентаваны на работу з вучнямі, для якіх характэрны высокі ўзровень аднаўляльнага ўяўлення, аднак скаваны ў творчым уяўленні; другі тып — практыкаванні разлічаны на вучняў, для якіх характэрна адносная раўнавага аднаўляльнага і творчага ўяўлення; трэці тып практыкаванняў для вучняў-чытачоў, якія праяўляюць высокі ўзровень аднаўляльнага ўяўлення і актыўнасць творчага ўяўлення. Пры гэтым мы згодны з М. Г. Яленскім, што "практыкаванні, прапануемыя для развіцця здольнасцей павінны быць не механічным аб'яднаннем, а дынамічнай сістэмай варыятыўных задач, створанай па канвеерным тыпе (ад простага да складанага, ад часткова прадуктыўнага да прадуктыўнага, ад аналітычнага да эўрыстычнага і г.д.), якія забяспечваюць індывідуальны кампанент зместу адукацыі, права выбару і тым самым – актыўнае індывідуальнае развіццё асобы вучня" [4, с. 126].

На ўроках літаратуры ў адпаведнасці з распрацаванай намі канцэпцыяй вялікая ўвага надаецца творчай дзейнасці вучняў, звязанай з інтэрпрэтацыяй літаратурных твораў у іншых відах мастацтва і самарэалізацыяй.

Так у эксперыментальным навучанні разглядаліся наступныя эўрыстычныя заданні: сачыненні па ўражаннях эмацыянальнага характару (пад уплывам музыкі і жывапісу) – так званы асацыятыўны трэнінг. Як заўважана, сам акт творчасці патрабуе мыслення мастацкімі вобразамі, а ў гэтым працэсе трэба прызнаць выключную ролю асацыятыўнага мыслення. У нашым выпадку ў школьнікаў асацыяцыі ўзнікаюць пад уздзеяннем твораў жывапісу і музыкі. Сумежныя віды мастацтваў дапамагаюць нам кіраваць патокам асацыяцый, стымуляваць узнікненне пэўных уяўленняў у свядомасці вучняў. Пры гэтым у іх не складваецца адчуванне таго, што ўяўленне гэта ім навязана. Яно ўзнікла само па сабе. Таму, калі творчасць натуральным чынам мае на ўвазе самавыяўленне, то выкліканае эмацыянальнае ўражанне абуджае творчую актыўнасць і натхняе да літаратурнай дзейнасці. Выкарыстанне музыкі і музычных вобразаў на ўроках па развіцці крэатыўных здольнасцей вучняў не толькі стымулюе ўяўленне, вобразную памяць, але садзейнічае актуалізацыі слоў і славесных асацыяцый, якія найбольш падыходзяць для сачыненняў таго ці іншага тыпу.

Сваім матывуючым напрамкам асаблівую цікавасць выклікаюць “адкрытыя заданні”, якія першапачаткова не прадугледжваюць яснае бачанне вынікаў іх выканання. У іх прадугледжваецца не проста адказаць на канкрэтнае пытанне або рашыць задачу, а праявіць творчы пачатак і прыдумаць тое, чаго да гэтага часу не было. Такога кшталту заданні прадвызначаюць унікальнасць атрымліваемых вучнямі ведаў.

На кожным уроку літаратуры варта практыкаваць эўрыстычныя заданні, звязаныя з вершаскладаннем, прыдумваннем і расказваннем казак, адгадваннем загадак, напісаннем мініяцюр, эцюдаў, мізансцэн і г. д. Прычым, прадукт разглядаемай намі вучнёўскай літаратурна-творчай дзейнасці можа з'яўляцца новым толькі для яе суб'екта, мець не абсалютную, а вучэбна-выхаваўчую каштоўнасць. "Важна не тое, што ствараюць дзеці, а важна тое, што яны гэта робяць, ствараюць, практыкуюцца ў творчым уяўленні і яго ўвасабленні" [5, с. 67].

Такія ж мэты і комплекс дыдактычных сродкаў фарміравання моўнай асобы вучня мае методыка эўрыстычнага навучання. Аўтар гэтай методыкі А.В. Хутарской мяркуе, што вучэбная дзейнасць вучняў па выкананні настаўніцкіх заданняў не заканчваецца атрыманнем выніку ў выглядзе вырашанай задачы, напісанага сачынення, зробленай мадэлі і г. д. Ён прапанаваў алгарытм дзейнасці вучняў па стварэнні імі адукацыйных прадуктаў і супастаўленню іх з адпаведнымі культурна-гістарычнымі аналагамі. У гэтым арганізуецца прадуктыўная дзейнасць вучняў, фарміраванне моўнага ядра асобы – маўленча-камунікатыўных здольнасцей, без якіх чалавек не можа рэалізаваць сваю грамадскую і ўнутраную сутнасць, рэалізавацца як індывідуальнасць, як крэатыў.

Такім чынам, асноўныя прынцыпы тэхналогіі дыдактычнай эўрыстыкі і мэты, якія ставіць перад сабой настаўнік (а гэта, па-першае, стварэнне атмасферы супрацоўніцтва, псіхалагічнага камфорту, па-другое, павышэнне ўзроўню камунікатыўнай культуры вучняў, па-трэцяе, стварэнне ўмоў для свабоднага выбару віду дзейнасці і спосабу прадстаўлення вынікаў работы), павінны садзейнічаць здзяйсненню развіццёвага навучання.


Літаратура
1. Хуторской, А.В. Эвристический тип образованя: результаты научно-практического исследования / А.В. Хуторской // Педагогика. – 1999. – №7. – С. 15–22.

2. Хуторской, А.В. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 383 c.

3. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все?: кн. для учителя / В. В. Иванихин.– М.: Просвещение, 1990.

4. Яленскі, М. Г. Лінгвадыдактычная парадыгма асобасна арыентаванага навучання мове ў сучаснай школе / М. Г. Яленскі. – Мінск: НІА, 2002. – 212 с.



5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с.


База данных защищена авторским правом ©urok.shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка